24. September 2026

Foto: UHH/EW

Lernen taube Kinder anders Mathematik als hörende Kinder? Und welche Rolle spielt der Zugang zur Deutschen Gebärdensprache dabei? Viktor Werner ist der erste taube promovierte Erziehungswissenschaftler in Deutschland. In seiner kürzlich abgeschlossenen Promotion erforschte er „Mathematische Kompetenzen tauber Kinder beim Schuleintritt“. Wir haben mit ihm darüber gesprochen, warum Mathematik alles andere als ein „sprachloses“ Fach ist.

Zur Reihe „Junge Forschung“ 

Woran arbeiten eigentlich junge Erziehungswissenschaftler:innen? Und wo können sie aus ihrer Forschungsarbeit interessante Impulse für die Praxis einbringen? In dieser Reihe stellen wir junge Forschende aus unserer Fakultät und ihre Arbeit vor. 

Du hast kürzlich deine Promotion zum Thema „Mathematische Kompetenzen tauber Kinder beim Schuleintritt“ abgeschlossen. Wie bist du zu diesem Promotionsthema gekommen?  

Nach dem Studium war ich zunächst im Schuldienst als Lehrer tätig. Mich interessierte an der Arbeit mit Kindern vor allem die Frage, wie taube Kinder lernen. Wie sehen die Lernprozesse aus? Wie kann man mit Kindern gebärdensprachlich über fachliche Themen kommunizieren? Gebärdensprache ist noch nicht lange anerkannt. Es wird also noch nicht lange gebärdensprachlich unterrichtet, viele Fachbegriffe gibt es erst seit kurzem. Da gab und gibt es große Leerstellen in der Praxis sowie in der Forschung.  

Als Lehrer habe ich mich viel mit Kolleg:innen und Schüler:innen ausgetauscht und überlegt: Wie kann ich den Kindern mathematische Konzepte mitteilen? Wie funktioniert mathematisches Denken bei tauben Kindern? Wie nehmen sie Mathematik überhaupt wahr? Man sagt gerne, Mathematik sei ein „sprachfreies“ Fach. Aber man braucht Sprache, um Mathematik zu verstehen. Während meiner Zeit als Lehrer kamen hierzu immer mehr Fragen auf. Ich habe dann Kontakt aufgenommen mit Prof. Dr. Barbara Hänel-Faulhaber und anschließend als wissenschaftlicher Mitarbeiter am Deafness, Language and Learning Lab (D2L) angefangen, um diese Fragen im Rahmen einer Promotion zu beantworten. Meine größte Motivation war, dass es sehr wenig Literatur dazu gibt – im deutschsprachigen Raum eigentlich gar keine. Auf internationaler Ebene sind es vor allem Allgemeinaussagen, wie: „Taube Kinder sind im Vergleich zu hörenden Kindern in der Mathematik weniger stark.“ Aber warum ist das so? Was sind die Ursachen dafür? Dabei interessieren mich vor allem die Erfahrungen der Kinder vor dem Schuleintritt: Was bringen die Kinder an vorschulischen Erfahrungen mit? Wie lernen sie spielerisch? Wie sieht die Interaktion mit der Familie aus?  

Worum genau geht es in deiner Arbeit?

Ich habe mir zwei Bereiche genauer angeschaut. Der erste große Bereich ist der Einfluss von Sprache auf das Mathematiklernen. Taube Kinder zeigen laut bisheriger Studien im Vergleich zu hörenden Kindern Lernverzögerungen in Mathematik. Man muss jedoch wissen: Taube Kinder sind eine sehr heterogene Gruppe. Ein kleiner Teil hat auch taube Eltern und wächst mit Gebärdensprache als Muttersprache auf. Der größere Teil wächst mit hörenden Eltern auf, die keine Gebärdensprache können oder erst lernen. Dadurch gibt es Schwierigkeiten in der Kommunikation innerhalb der Familie. Das hat sprachliche Verzögerungen in der Entwicklung der Kinder zur Folge. Der späte Kontakt zu Sprache wiederum führt dazu, dass diese Kinder häufiger Verzögerungen in der kognitiven Entwicklung zeigen und im mathematischen Bereich geringere Leistungen zeigen. In der Literatur wird das kaum berücksichtigt. Es ging mir also um die Frage danach, wie die sprachliche Entwicklung mathematisches Denken bei tauben Kindern beeinflusst.

Der zweite Kern ist die Analyse der visuellen Fähigkeiten: Taube Kinder zeigen eine ausgeprägtere visuelle Aufmerksamkeit. Wie wirkt sich das auf das Lernen aus? Haben sie vielleicht eine größere Affinität zu Mathematik? Das wollte ich über die Mustererkennung erfahren. Ich habe also farbige Elemente wie rote Kreise, blaue Vierecke und gelbe Dreiecke in einer bestimmten, sich wiederholenden Musterfolge dargestellt. Das macht man in der Mathematikdidaktik häufig, um zu schauen, welche Musterkompetenzen Kinder bereits im jungen Alter mitbringen. Ich habe in meinem Test ein weiteres Darstellungsformat für Musterfolgen aufgenommen: Anstatt die Elemente in einer Reihe zu zeigen, wurden sie kreisförmig angeordnet. Dadurch haben wir nicht mehr die übliche Eindimensionalität, sondern Zweidimensionalität. Ich habe mich gefragt, ob sich die höhere visuelle Aufmerksamkeit tauber Kinder auf die Wahrnehmung ein- oder zweidimensionaler Formate der Mustererkennung auswirkt.

Welche Ergebnisse hast du erhalten?

Es hat sich herausgestellt, dass Sprachkompetenz der größte Faktor ist. Kinder, die muttersprachlich mit Gebärdensprache aufwachsen, verfügen über altersgemäße mathematische Kompetenzen – anders als taube Kinder, die erst späten Kontakt zu Gebärdensprache haben. Bezüglich der visuellen Fähigkeiten konnte ich feststellen, dass taube Kinder, die gebärdensprachlich muttersprachlich aufgewachsen sind, die zweidimensionale kreisförmige Darstellung tendenziell besser wahrnehmen können als hörende Kinder. Bei eindimensionalen Formaten der Mustererkennung gibt es zwischen hörenden und gebärdensprachlich muttersprachlich aufgewachsenen Kindern keine erkennbaren Unterschiede. Ich bin im Vorfeld davon ausgegangen, dass auch taube Kinder, die erst spät Kontakt zu ihrer Erstsprache haben, deutlich erkennbare visuelle Fähigkeiten mitbringen. Doch auch hier habe ich einen großen Unterschied zwischen den beiden Gruppen tauber Kinder festgestellt. Kinder mit spätem Zugang zur Gebärdensprache entwickeln Sprachkompetenzen verzögert, was Auswirkungen auf Lernprozesse haben kann. Die visuelle Wahrnehmung reicht allein nicht aus, um das Defizit durch den späteren Spracherwerb auszugleichen.

Welche Relevanz haben deine Ergebnisse für konkrete Praxisfelder?  

Der frühe Sprachzugang ist entscheidend. Das bedeutet, dass vor allem hörende Eltern ihren Kindern möglichst frühen Kontakt mit Deutscher Gebärdensprache ermöglichen sollten. Gleichzeitig müssen wir auch auf das Fach Mathematik selbst schauen: Im Bereich der Frühförderung könnte man beispielsweise Familien den Hinweis auf eine bestehende Fachsprache mitgeben, damit Kinder Fachgebärden bereits in der Familie lernen und anwenden können. Auch Kinder mit Cochlea-Implantat, also mit elektronischer Hörprothese, sollten während des Spracherwerbs in beiden Sprachen lernen. Oft werden Kinder mit Cochlea-Implantat während der Frühförderung lautsprachlich unterrichtet. Mehrere internationale Studien haben gezeigt, dass diese Kinder von gebärdensprachlichen Angeboten profitieren. Es ist wichtig, dass sie entsprechende Angebote bekommen, damit sie in beiden Sprachen agieren können.  

Für die Schulen zeigen meine Ergebnisse, wie wichtig es ist, dass Lehrkräfte nicht nur sehr gut Gebärdensprache können, sondern vor allem die Fachbegriffe kennen. In den gängigen Sprachkursen für hörende Lehrkräfte ist der Erwerb fachsprachlicher Kompetenz bisher noch nicht weit verbreitete Praxis. Hinzu kommt, dass es bestimmte gebärdensprachliche Eigenschaften gibt, die für L2-Lernende (also Lernende von DGS als Zweitsprache, Anmerkung der Redaktion) herausfordernder zu lernen sind.  

Als Lösung haben wir im Rahmen des Transferprojekts „Sign4Inclusion“ die gebärdensprachliche Adaption des etablierten Testverfahrens MBK 0 (Krajewski, 2018) zur Erfassung mathematischer Basiskompetenzen im Alter von 3,6 bis 7 Jahren für psychologische und pädagogische Fachkräfte aufbereitet. Eine Beispielaufgabe lautet hier in Lautsprache: „Wie heißt die Zahl, die nach fünf kommt?“ Das ist linear hintereinander formuliert. In Gebärdensprache zeigt man die Zahl fünf und fragt mit der anderen Hand „und dann?“ Die Fünf verschwindet dabei nicht. In der Lautsprache ist man es gewohnt, Informationen nacheinander zu hören. Gebärden hingegen sind sogenannte visuelle Modalitäten. Man kann die Information „Fünf und dann?“ gebärdensprachlich simultan vermitteln. Eine hörende Lehrkraft würde vielleicht fragen: „Die Zahl fünf und dann?“ Und dabei die Fünf verschwinden lassen. Das wäre nicht adäquat für taube Lernende, weil sie die Sprache anders wahrnehmen. Das ist ein Knackpunkt in der Gebärdensprache, den wir in der Praxis an L2-Lernende Lehrkräfte weitergeben wollen. Ein Beispiel ist der Zertifizierungskurs „MBK 0 – DGS“. Dort entwickeln wir Fortbildungen, die sich dieser Aufgabe stellen und beispielsweise thematisieren, wie sich mathematische Textaufgaben gebärdensprachlich adäquat darstellen lassen.  

Welche Fragen bleiben offen? Was muss noch erforscht werden?

Mit meiner Arbeit konnte gezeigt werden, dass taube Kinder, die ihre Erstsprache von Anfang an erwerben, oft gute Voraussetzungen für den Erwerb früher mathematischer Kompetenzen mitbringen. Als nächster Schritt wäre es spannend die Entwicklung im Laufe der Schullaufbahn zu erforschen. Wie kann man der Heterogenität tauber Kinder auf sprachlicher Ebene begegnen? Wie kann man dafür sorgen, dass Kinder, die erst später einen Erstkontakt mit Gebärdensprache haben nicht so zurückliegen? Wie kann man diesem Umstand mathematikdidaktisch begegnen? Diese Fragen sollen in künftigen Forschungsprojekten aufgegriffen werden.