30. Juni 2026

Foto: UHH/privat

Die sogenannte „zweite Phase“ der geschichtsdidaktischen Lehrkräfteausbildung galt lange als „Black Box“. Insbesondere zur Perspektive des Ausbildungspersonals wurde bislang wenig geforscht. Wie bilden Fachleitungen Geschichtslehrkräfte aus? Und welche Einstellungen, Vorstellungen und Erwartungen haben sie gegenüber der Geschichtsdidaktik? Diesen Fragen geht Jan Albroscheit in seiner Dissertation nach.

Zur Reihe „Junge Forschung“ 

Woran arbeiten eigentlich junge Erziehungswissenschaftler:innen? Und wo können sie aus ihrer Forschungsarbeit interessante Impulse für die Praxis einbringen? In dieser Reihe stellen wir junge Forschende aus unserer Fakultät und ihre Arbeit vor - und zwar im Interview mit unserem Leiter der Graduiertenschule, Dr. Markus Friederici. 

Worum geht es in deiner Arbeit? 

In meiner Dissertation habe ich mich der geschichtsdidaktischen Lehrkräfteausbildung in der sogenannten „zweiten Phase“ (dem Vorbereitungsdienst/Referendariat) gewidmet; diese galt lange Zeit als eine Art „Black-Box“. Wenngleich dieses Forschungsgebiet – sowohl in den Bildungswissenschaften als auch in der Geschichtsdidaktik – mittlerweile besser erforscht ist, gibt es nach wie vor Forschungsdesiderate. Insbesondere das Ausbildungspersonal ist nur selten in den Blick der (geschichtsdidaktischen) Forschung geraten. Im Rahmen eines qualitativ-rekonstruktiven Designs bin ich über episodische Experteninterviews mit 20 Fachleiter:innen aus verschiedenen Bundesländern zwei zentralen Forschungsfragen nachgegangen: 

1. Wie bilden Fachleitungen Lehrkräfte im Fachseminar Geschichte aus?
2. Welche Einstellungen, Vorstellungen und Erwartungen haben Fachleitungen zur bzw. von der (akademischen) Geschichtsdidaktik?

Im Mittelpunkt standen die Überzeugungen (beliefs) des Ausbildungspersonals zur Ausbildungspraxis und zur Geschichtsdidaktik als Wissenschaftsdisziplin. 

Welche Ergebnisse hast du erhalten? 

Mithilfe der dokumentarischen Methode habe ich über ausführliche Fallrekonstruktionen eine Typologie entwickelt, die sich in zwei Dimensionen unterteilt: Einerseits konnte ich Überzeugungen zur Ausbildungspraxis rekonstruieren. Für diese lassen sich der Typ Anwendungsorientierung und der Typ Reflexionsorientierung unterscheiden. Der Typ Anwendungsorientierung zeichnet sich dadurch aus, dass Theorieangebote möglichst direkt auf die Praxis angewendet werden sollen. Beim Typen Reflexionsorientierung dient fachdidaktische Theorie primär als Reflexionsfolie; geschichtsdidaktische Diskurse werden im Seminar verhandelt.

Andererseits konnten Überzeugungen zur Geschichtsdidaktik als Disziplin bestimmt werden. Diese Dimension unterscheidet zwischen dem Typ Identifizierung, bei dem die Geschichtsdidaktik als Anwendungs- und Reflexionswissenschaft anerkannt wird und dem Typ Distanzierung, bei dem fachdidaktische Theorieangebote als praxisfern, unrealistisch oder gar als „gedanklicher Übergriff“ empfunden werden; stattdessen stehen eher allgemeindidaktische Themen oder das fachwissenschaftliche Wissen/Methoden im Vordergrund.

Als Kernergebnis konnte ich vier konkrete Typen herausarbeiten:  

1. Geschichtsdidaktische Ausbildung (Fokus: „Theorie für die Praxis“, starke Identifikation mit der Fachdidaktik
2. (Geschichts-)Wissenschaftliche Professionalisierung (Fokus: „Theorie von der oder über die Praxis“, geprägt von Diskursivität und Fachlichkeit).
3. Geschichtsdidaktische Professionalisierung (starke Identifikation mit der Fachdidaktik als Reflexionswissenschaft und Fokus auf Selbstreflexionsprozesse)  
4. Allgemein- und fachdidaktische Ausbildung (Fokus auf „Schülerorientierung“, stärkerer Einbezug allgemeindidaktischer Themen). 

Welche Relevanz haben deine Ergebnisse für konkrete Praxisfelder? 

Die Ergebnisse besitzen einerseits eine hohe Relevanz für die Geschichtsdidaktik, weil ich einen Beitrag zur Schließung einer Forschungslücke leisten konnte: Es liegen nun breite Einblicke in die zweite Phase der Geschichtslehrkräfteausbildung aus der Perspektive von Fachleitungen vor. Andererseits bietet meine Studie Impulse für die Aus- und Weiterbildung des Ausbildungspersonals, welche bisher zumeist autodidaktisch verläuft. Die Typologie könnte beispielsweise als Reflexionsfolie für Fachleiter:innen dienen und diese Gruppe dazu anregen, sich der eigenen berufsbezogenen Überzeugungen bewusst zu werden und den eigenen Professionalisierungsprozess zu (re-)organisieren.  

Darüber hinaus könnten die Ergebnisse auch eine Grundlage für die in vielen Bundesländern vernachlässigte fachspezifische Aus- und Weiterbildung von Mentor:innen an den Schulen darstellen.  

Gibt es eine Quintessenz deiner Arbeit? 

Als eine Quintessenz für die Ausbildungspraxis lässt sich festhalten, dass das Fachseminar in der zweiten Phase nicht als reiner „Vermittlungsraum“ verstanden werden sollte, der fertige geschichtsdidaktische Theorieangebote oder gar „Rezepte“ zur direkten Anwendung präsentiert. Vielmehr sollte die Arbeit im Fachseminar als ein gemeinsamer Aus- und Verhandlungsort für eine theoriebasierte Reflexion von Praxissituationen verstanden werden – mit dem übergeordneten Ziel, die fachdidaktische Urteilskraft der angehenden Lehrkräfte (weiter) zu entwickeln.  

Ein weiteres – erbauliches – Ergebnis ist, dass die in der Forschung oft propagierte „Kluft“ zwischen der akademischen Geschichtsdidaktik und dem Ausbildungspersonal aus der zweiten Phase als solche geringer geworden ist. Die Interviews zeigen, dass ein Großteil der Fachleitungen dem universitären Theorieangebot keineswegs ablehnend gegenübersteht, sondern dieses aktiv rezipiert und als konstitutiven Rahmen für die eigene Ausbildungspraxis nutzt.